Значення кольорових уявлень молодших школярів у процесі слухання музики

Деякі педагоги, працюючи з дітьми, використовують колір під час слухання та сприймання музики. Але педагогічний досвід у цій галузі ще недостатньо обґрунтовано, що породжує різні й навіть суперечливі судження. Згідно з одним із них кольорові асоціативні уявлення заважають учням сприймати музику. Інші вважають, що кольорові асоціативні уявлення, котрі виникають під час сприймання музики, є показником емоційності, фантазії і сприяють художньому розвитку дітей.

Зазначимо, що цю проблему розглядали різні науковці. Так, ще Арістотель зауважував про відповідність впливів, які справляють кольори й музичні звуки. Окремі вчені-фізики виводили алгоритми переведення музичних звуків у кольори, виходячи з того, що є сім основних звуків (в октаві) і сім кольорів веселки. Але такий механістичний підхід, на наш погляд, у педагогіці малоефективний.

Ученими встановлено, що за допомогою слухових аналізаторів людина засвоює лише 15 % інформації, за допомогою зорових – 25 %, а коли об'єднуються слуховий і зоровий аналізатори – 65 %. Доведено також зв'язок кольору з емоціями людини: негативний емоційний стан підвищує чутливість до фіолетового, синього; позитивний – до жовтого, червоного.

Відомо, що «кольоровий слух» мали Л. ван Бетховен, Р. Вагнер, Г. Берліоз, Ф.Ліст, М. Римський-Корсаков, О. Скрябін та інші композитори. У партитурі «Прометея» О. Скрябіна є рядок «Luce» (для запису кольорів), а М. Чурльоніс доповнював свої музичні твори оригінальними малюнками.

З метою з'ясування ролі кольорових асоціативних уявлень молодших школярів у процесі сприймання музики і методичних підходів щодо їх використання було проведено експериментальну роботу в 1-му і 3-му класах.

Підготовча бесіда показала, що під час слухання музики учні люблять мріяти, фантазувати, придумувати власні образи, сюжети. На запитання вчителя: «Як би ви хотіли передати свої музичні враження – розповіддю чи малюнком?» більшість дітей вибрала малюнок. Це свідчить про те, що кольорові засоби передачі образів для них доступніші, ніж словесні.

Щоб глибше підготовити школярів до використання кольорів у процесі сприймання музики, ми вдалися до ігрового методу. У грі «Герой добрий і злий» було запропоновано замалювати дві фігури, однакові за формою, але різні за виразом обличчя. У грі «Якого кольору царство?» діти вибирали колір для різних царств: добра, зла, страху, веселощів тощо. Сподобалася учням гра «Винайдемо новий колір», де вони не лише змішували різні кольори, щоб вийшов новий колір, а й давали йому назву.

Декілька разів проводили гру-тест «Настрій і колір» (діти вибирали колір відповідно до свого настрою). Спостереження показали, що вони взаємозв'язані: зміна настрою дитини відбивалася на виборі кольору.

Спочатку деякі школярі повторювали характеристики кольорів, що їх давали однокласники. Спостерігався такий стандарт: червоний – радість і веселощі; жовтий – світло і тепло; брунатний і чорний – страх, «погане», зло; синій – сумний; зелений – ніжний, «новий». Ми намагалися уникнути стереотипного підходу, пояснюючи дітям, що не обов'язково мислити однаково, цікаво знайти своє, власне бачення кольору.

Після підготовчого етапу експериментальної роботи на уроках в обох класах учні прослухали фортепіанну п'єсу О.Рєзцової «Сонечко танцює» і словесно охарактеризували її. Дітям було важко знайти відповідні визначення, найчастіше вони користувалися словами «весела» й «швидка».

Ми запропонували школярам намалювати свої враження так, щоб кольори співпадали з музикою. Першокласники активніше взялися за роботу, третьокласникам треба було дати додаткові пояснення. У малюнках дітей були певні образи. Утім, якщо першокласники зобразили сонце і хмари, дерева, квіти, звірят, то третьокласники – тільки сонце І хмари (троє учнів ще й веселку).

Потім учням запропонували повторно прослухати п'єсу і, дивлячись на малюнки, розповісти про неї. У бесіді було з'ясовано, що вибір кольорів обумовлений не стільки проникненням у характер музики, скільки уявленням про сонце, хмари, небо. Діти добирали вже більше епітетів для визначення музики: «добра, світла, кольорова, радісна, танцювальна».

На наступному уроці школярі передавали за допомогою кольору свої враження від п'єси О.Рєзцової «Сонечко сумує». Прослухавши її, учні визначили, що вона сумна за характером, звучить у повільному темпі. Діти порівняли обидві п'єси, помітили їх відмінність. Ми спрямували їх на таку думку: якщо характер другого твору інший, то має змінитися і колір у малюнках.

Зазначимо, що кольорова палітра різнилася помітніше в малюнках першокласників. Деякі учні зобразили сонце жовто-брунатним, сірим; небо й хмари – темно-синіми, сірими, чорними. У малюнках третьокласників ляше колір неба став темніший.

У визначенні характеру музики також з'явилися нові слова: «похмура, жалібна, захмарена».

Контрольні уроки показали, що школярам подобається передавати музику в малюнках, для більшості з них це завдання доступне. Першокласники нерідко доповнювали бесіду про музику і виразними рухами, мімікою, жестами, – так їм легше передати свої враження. Проте були й цікаві емоційно-образні характеристики: «сумне сонечко – значить, сіре»; «сонечко темне, бо холодне»; «сонце потемніло і хворіє»; «небо чорне, бо сонце невеселе» тощо.

Уже на початковому етапі експерименту можна зазначити, що за допомогою кольорових малюнків діти краще запам'ятовують назви і звучання музичних творів, довше зберігають у пам'яті, легше знаходять слова для характеристики музики.

Оскільки музиці властива абстрактність, вважаємо за доцільне поступово перевести мислення дітей від образно-кольорових асоціативних уявлень до безобразно-кольорових.

Спочатку учням було запропоновано передати в кольоровому малюнку емоційний настрій фортепіанної п'єси Г. Шеченкова «Страхітлива казка» (назву їм не повідомляли). Більшість першокласників охарактеризувала музику як «чарівну, але погану»; третьокласники – як «страхітливу, злу, жахливу».

У дитячих малюнках переважали темні тони. Учні виявили творчість, зображуючи бурхливе море, великі хмари, фантастичних Істот. Тут були й окремі елементи графіки: рисочки, кола, мазки, дуги, перехрещені лінії тощо.

Коли діти виконали завдання, ми допомогли їм узагальнити характеристику музики: «страхітлива, зла, чарівна, фантастична, космічна, казкова, чаклунська».

Наприкінці уроку вони знову прослухали п’єси «Сонечко танцює» і «Сонечко сумує» і згадали їх назви. Це завдання виконали так: назвали твір точно 5 (1-ий кл.) і 9 учнів (3-ій кл.); назвали неточно 4 учні (1-ий кл.) і 5 учнів (3-ій кл.); не назвали 10 і 9 учнів.

Коли дітям роздали їхні малюнки, – результати значно поліпшилися: назвали твір точно 7 й 11 учнів, неточно – 9 і 7 учнів, не назвали З учні й 5 учнів.

На наступному уроці школярам запропонували інше завдання: дивлячись на кольорові малюнки, спрогнозувати відповідну музику й розповісти про неї. На трьох малюнках було зображено бабу-ягу в різних кольорах: жовто-брунатних, чорно-сірих, червоно-оранжевих.

Музику, яка відповідає першому малюнку, діти визначили як «просту», «звичайну», «спокійну». До другого малюнка підібрали слова «зла», «сердита», до третього – «небезпечна», поранена». З цього видно, що дітям важко охарактеризувати музику, легше – персонаж.

Прослухавши фортепіанну п'єсу П. Чайковського «Баба-Яга», більшість учнів вибрала до неї малюнок у чорно-сірих тонах і на прохання вчителя намагалася обґрунтувати свій вибір.

Поступово ми підійшли до уроків, де відбувався перехід від образних до безобразно-кольорових асоціативних уявлень під час сприймання музики.

Наприклад, було запропоновано для прослухування фортепіанну п'єсу Л. Ревковської «Карнавал», у якій перша й третя частини звучать весело, святково, а середня частина – загадково, таємниче.

До сприймання твору школярі були підготовлені вступною бесідою з використанням ігрових прийомів.

Наведемо фрагменти уроків:

– Діти, сьогодні нас чекає подорож у незвичайну країну. Там немає тварин і рослин, зате є кольори й звуки. Яку б назву ви дали цій країні?

– Я назву її «Королевство кольорової музики».

– Там живуть нотки й кольорові плямки, їм весело.

– Увага! Діти, у цій незвичайній країні з'явилася нова музика, котру треба намалювати (учитель грає мелодію). Але, на жаль, король і королева забули, як це зробити. Давайте допоможемо казковим героям.

Учні обох класів зацікавлено слухали вчителя, і першокласники відразу ж із задоволенням погодилися допомогти мешканцям казкової країни. Третьокласники попросили часу для обміркування, як виконати завдання.

Перед слуханням твору його назва не повідомлялася. Школярі правильно визначили характер музики: «веселий, радісний, святковий». Чимало з них, особливо третьокласники, помітили, що в середині п'єси «щось відбувається, бо музика змінилася».

На дитячих малюнках не було темних тонів, більшість із них мала абстрактну кольорову композицію, хоча в деяких були конкретні образи. Учні намагалися пояснити вибір кольорів (краще це вдалося третьокласникам). Майже всі діти обох класів виконали завдання самостійно.

Наведемо висловлювання учнів:

– На моєму малюнку багато кольорів, бо музика швидка, весела, «різнокольорова» (Олена К.).

– Я намалював червоні, жовті, зелені кола, бо це різнобарвний танок (Дмитро П.).

Діти погодилися з авторським найменуванням твору. Деякі з них запропонували свої назви, наприклад: «Танок барв», «Карнавал кольорів», «Свято кольорів і музики».

Під час уроків збагачувалася емоційна палітра дитячих малюнків, вибір кольорів ставав оригінальніший і свідоміший.

Отже, експериментальна робота засвідчує, що поступовий перехід від конкретно-образних до абстрактно-безобразних асоціативних уявлень можна вважати доцільним на уроках музики з молодшими школярами. Нам вдалося спрямувати асоціативні уявлення дітей, допомогти їм уважніше слухати музику, обґрунтовуючи вибір кольорів. Використання аналогій з кольором сприяло розвитку емоційності, підвищенню інтересу учнів до музики.

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки – значення методу моделювання у процесі слухання музики. Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за практикою в школі дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Акустичним супроводом повсякденного життя учнівської молоді є музика. Незлічені стилі й жанри музичного мистецтва знаходять своє втілення в сучасному світі, динамічно вплітаються у найрізноманітніші види соціальної практики. Серед школярів постійно спостерігається підвищення інтересу до музичних творів (як правило, масових популярних жанрів), інтенсивності спілкування з ними. Така ситуація підтверджує необхідність удосконалення педагогічних процесів викладання музики, спрямованих на духовний розвиток особистості, ефективну реалізацію виховного потенціалу мистецтва. Музична освіта сприяє розвитку світосприйняття, поглибленню емоційного пізнання і переживання, активізації образно-асоціативної сфери діяльності, збагаченню морально-естетичних принципів людини.

2. Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель – повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

3. Основними методами формування музичного сприймання є методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до «розумної мети». За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

4. У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

5. У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької.

6. Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога й наочних засобів. Все це поєднано в одному методі, який називається – моделювання.

7. У процесі слухання музики у дітей накопичується художній досвід, на основі якого розвиваються звукообразність музичного сприйняття, всі музичні здібності, а також – увага та її обсяг, розподіл, концентрація і переключення; пам'ять, аналітичні можливості.

8. Організовуючи різноманітний досвід дітей, які самостійно користуються музичними іграшками та інструментами, спрямовуючи увагу дітей на висотні, ритмічні, темброві й динамічні відношення, педагоги створюють сприятливу сенсорну основу для наступного підведення дітей до найпростіших основ музичної грамотності. Нагромадження досвіду слухових відчуттів, диференціювання різних властивостей звуків, що постійно виникають, необхідність діяти в мінливих ситуаціях з різноманітними інструментами – все це сприяє музичному розвитку дітей.

9. Сприймання музики школярами значною мірою залежить від сформованості у них навичок розрізнення емоційних настроїв, спостереження за інтонаційно-логічним розвитком та оцінювання музичного твору. Послідовне і цілеспрямоване оволодіння умінням слухати створює умови для подальшого музичного розвитку учнів, осягнення ними емоційно-естетичного змісту музичних творів, розширює можливості пізнання музичного мистецтва.

10. Сенсорне виховання має на меті: сформувати слухову увагу дітей; привчити їх вслуховуватися в різноманітні гармонічні звукові сполучення, уловлювати зміну контрастних і подібних звукових співвідношень; навчити способів обстеження музичного звучання; розвивати музично-сенсорні здібності. В результаті сенсорного досвіду діти набувають конкретних уявлень про музичні явища.

11. Початкове орієнтування в музичних явищах потребує від дітей вміння вслухатися в музичне звучання, виділяти ту чи іншу властивість музичних звуків із загального їх комплексу, почути динамічні, ритмічні та інші зміни.

12. Засвоєння способів вслухання передбачає наявність у дітей вміння зіставляти подібні й контрастні сполучення властивостей музичних звуків, відносити явища, властивості звуків до тих чи інших угруповань, знаходити ті чи інші властивості музичних звуків в умовах різної музичної практики (співу, руху, гри на музичних інструментах).

13. У перспективі уроки музики стануть центром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до музичного мистецтва здійснюватиметься на тлі їх широкого художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною основою такої системи стане координування класних (обов'язкових для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільні обираються) форм занять музикою. А одним із головних критеріїв ефективності – повноцінний розвиток музичного сприймання і активної музично-творчої діяльності учнів.